全班参与，及时反馈，看见不同思考

在高三议题式复习课“当代国际社会”中，笔者请学生来思考“中美贸易摩擦，对于中国而言，是机遇大于挑战还是挑战大于机会？”利用“反馈器”，原本只能一对一展开的对话，瞬时变成了教师与全班学生的交流。从图1中我们可以看出，24人选择机遇大于挑战，10人选择挑战大于机遇。这样一来，课堂上的每位学生都进行思考，并做出自己的选择。不同选项随机挑人，让教学更有针对性，让不同的声音都被听见。认为机遇大于挑战的学生说：“在这样的挑战面前，对美出口受阻的中国开始转向扩大内需，转向更好地与其他发展中国家进行合作，进一步推进‘一带一路’倡议，构建人类命运共同体。”认为挑战大于机遇的同学则认为：“在这场升级的中美贸易摩擦中，出口受限的行业将面临严峻的挑战。而目前，中国正处在转型期，这样的外部环境从长期看，并不利于我国的发展。”从而让学生在不同思考分享过程中，厘清机遇与挑战，读懂中国制造的转型升级，激发民族自豪感，提升政治认同，同时从挑战角度培养批判性思维。

分组呈现，制造交锋，开启合作学习

在“意识的本质”一课的课堂探讨环节，笔者请学生们对观点“如何看待‘信则有，不信则无’？”进行判断。此时，在“智慧教室”获取了一张各小组的数据统计图（如图2）。我们可以很清晰地看到第一组与第三组的学生都认为观点是错误的，而第二组的所有学生认为观点是正确的，剩下的三个组则存在着多元观点。

政治课堂的本质应该是培养学生的思辨能力、批判性思维。开展小组合作的目的是彼此启发，而第一、二、三组各自组内观点一致，可能是无效讨论，因为没有观点的冲突和碰撞，也就无所谓批判性思维。于是，在课堂处理时，笔者将第二小组拆散，让他们分别加入第一组和第三组，让原本单一观点的小组产生多元思维，碰撞出各种可能性。持赞成观点的学生认为，人具有主观能动性与自觉选择性，赞成和反对都是人们对客观事物的反映，只是反映不同。持反对观点的学生则认为，信与不信都是主观意识，有或无则是客观存在，这个观点认为主观决定客观，是唯心主义。而选择其他观点的学生认为，应该辩证地看待问题，分情况加以探讨。这样的合作学习无疑拓展思考的广度与深度，从而更好地汇总与表达支持他们观点的理由。而基于小组数据的临时改变，很可能正是这节课最精彩、最有效的部分。

数据对比，看见改变，激发深度思考

在课堂上创造高层次思考的机会，有利于帮学生成为一个助推社会兴旺所需要的批判性思考者、解决问题者、革新者。高层次思考将使学生超越一般的投入，把他们带入更高级的认知性投入：不仅会投入并感受乐趣，还会进行深入的思考。

笔者在“企业的经营”一课的应用迁移环节，设计了一个情境问题：“假如你是某汽车企业的CEO，中国市场要不要引进飞行汽车？”视频播放完毕，学生们大都从现实出发看见飞行汽车目前的劣势——“无法解决降落场地问题”“售价太高”等，从而决定放弃引进。只有极少部分学生选择愿意引进，理由主要集中在“缓解交通压力”“保护生态环境”等。在两次试讲中，笔者采用二次作答模式，即第一次选择后，学生分享各自不同的理由，接着马上进行第二次作答。无论在哪个班级，在二次选择时，学生们仍大都维持不同意的想法。笔者本意是在最后揭秘我国自主汽车品牌吉利公司通过海外并购成功引进飞行汽车，形成冲突与反差，从而激发学生对民族品牌的自豪感。但事实上，他们除了惊讶，并没有太多的骄傲。

在正式授课时，笔者改变了二次作答的实施策略。在一次作答与分享后，引入新问题——“作为高中生的你们都能看出这样的飞行汽车在目前进入中国存在着或多或少的问题，吉利公司的董事长李书福为什么还要引入？难道他没有看到这些问题吗？”从而激发学生的深度思考，引导学生思考决策背后的深层次原因。借助二次作答数据比对(如图3)，笔者请改变想法的学生谈“为什么会从原先的不要引进变成想要引进？”此时，学生进入高阶思考：“公司经营战略的前瞻性”“企业占领先进技术制高点的意义”等。政治课堂开始真正实现“透过学生之间的思考碰撞，由学生自己习得某个知识或能力。”

信息技术可以即时给予多样式的学习数据，但能否在课堂中做出准确决策，考验着教师的功力。政治教师要合理应用这些数据，激发学生的深度思考。对数据处理的深入思考会帮助我们改善政治课堂，真正促进学生思维的成长。

（本文发表于《中学政治教学参考》2019年11月 ）